Le décrochage scolaire : comment la prise en compte des perdus de vue contribue à transformer les politiques éducatives

Le décrochage comme problème

La notion de décrochage scolaire est entrée dans le champ des politiques publiques aux États-Unis dans les années soixante ; elle s’est imposée plus tard en France sous l’influence des institutions internationales et notamment européennes. Le terme de décrochage est « institutionnalisé » au sein des États européens depuis le sommet de Lisbonne en 2000, puisque la réduction des sorties précoces du système éducatif fait partie des objectifs stratégiques pour une économie durable, intelligente et inclusive. En France, ce terme remplace alors celui de déscolarisation et de non-qualification.

De façon anticipatrice, en 1946 le plan Langevin-Wallon pointe « l’inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société ». Les auteurs mettent en avant le principe de justice avec deux aspects complémentaires, l’égalité et la diversité : « Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit au développement maximum. » Ce plan – qui préconisait notamment la prolongation de l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans – n’a pas été mis en œuvre à ce moment-là mais a influencé en profondeur les politiques éducatives qu’il continue de nourrir¹.

Suite à la première crise pétrolière et à la montée en puissance du chômage, des plans pour l’emploi des jeunes se succèdent à partir de 1977². F. Patte, G. Bez, P. Koep et M. Tardieu analysent en 1980 les effets de trois pactes nationaux pour l’emploi des jeunes³ : si « les pactes pour l’emploi, par l’ampleur des effectifs qui ont bénéficié de leurs dispositions, ont marqué de leur empreinte l’évolution de l’emploi et du marché du travail », on a vu aussi « combien étaient déterminantes, pour les chances d’une bonne insertion professionnelle, la formation reçue et l’expérience professionnelle ». Ce constat interpelle l’Éducation nationale d’autant plus qu’à ce moment-là, la question des abandons de scolarité sans qualification ne figurait pas encore dans ses priorités. Dans cette dynamique les trois lois d’orientation de 1989, 2005, 2013 imposent à l’État de prévoir les moyens nécessaires pour amener 100 % des jeunes à la qualification y compris en recourant à la prolongation de scolarité, volonté qui se mettra en œuvre de façon très progressive⁴ d’abord au travers de dispositifs ciblés puis entre 2014 et 2016 par des décrets qui instaurent le droit au retour et le droit au maintien en conjuguant évolutions structurelles et modalités adaptées et ciblées. Comme le souligne Pierre-Yves Bernard : « L’attention portée sur les sorties précoces du système éducatif constitue une forme de paradoxe : alors que ces sorties diminuent tendanciellement, elles sont davantage visibles à travers les directives politiques, dispositifs de prévention et de remédiation. »⁵

Le décrochage est passé d’un phénomène à un problème, d’un sujet strictement individuel à un sujet collectif pour le système éducatif, et même pour la société⁶. En effectuant un pas de côté, par rapport à une norme non seulement scolaire mais également sociale, celle du diplôme de formation initiale devenue particulièrement prégnante en France, les jeunes « décrocheurs » interrogent de fait le fonctionnement du système éducatif dans sa capacité à remplir une de ses missions. Le décrochage scolaire constitue en quelque sorte un analyseur du système éducatif français, l’aspect visible, extrême de l’échec scolaire et une réalité inacceptable. Comme l’indique Dominique Glasman, « le problème est sans doute plus grave que celui d’élèves qui décrochent. Ceux-là pourraient n’être que la pointe avancée d’un phénomène plus ample, la portée à incandescence d’un foyer diversement alimenté.⁷ »

Une évaluation causale un peu rapide et une confusion entre corrélation et causalité⁸ peut conduire à des contre-sens scientifiques et à des actions qui ne ciblent qu’une partie des bénéficiaires potentiels. Ainsi la lutte contre le décrochage a parfois été associée voire réduite à la lutte contre la violence et la délinquance et/ou aux difficultés rencontrées par les jeunes des « quartiers sensibles » (observations des chercheurs comme Blaya-Fortin⁹, Vollet¹⁰, Douat-Mucchielli¹¹, etc.).

À cet égard, il est significatif que la prise en charge du décrochage ait été confiée en 2008 au comité interministériel des villes. Daniel Thin¹² citant les travaux d’Étienne Douat souligne qu’à partir des années 1990, la question de l’absentéisme scolaire, tout particulièrement dans les quartiers sensibles est saisie comme symptôme d’une « jeunesse en danger » et de plus en plus d’une « jeunesse dangereuse ». L’analyse des parcours de décrochage et de raccrochage a permis de remettre en cause un certain nombre de stéréotypes. Par exemple, le décrochage a été longtemps considéré comme une spécificité des familles et territoires défavorisés : quartiers de « politique de la ville », zones très rurales. Or même si les enfants de classes moyennes et favorisées sont plus facilement en phase avec les critères scolaires, « le décrochage scolaire n’est pas l’apanage du pauvre »¹³ remarquent C. Blaya et C. Hayden. Les auteurs ajoutent : « Si le décrochage scolaire n’est pas réservé aux seuls “pauvres” pas plus que les problèmes de santé mentale, il n’en est pas moins vrai qu’il n’y a pas égalité de traitement des populations en décrochage par les différentes institutions concernées » notamment en termes de contrôle social. C’est donc largement les modalités de réponse et de prise en charge par les différentes institutions – dont l’école – qui peut soit aggraver les inégalités face au décrochage, soit les compenser. Des études entrant par le territoire ont constitué un apport original¹⁴ en mettant en évidence comment la ségrégation spatiale dans les agglomérations urbaines, de même qu’entre territoires ruraux et urbains, est génératrice d’inégalités sociales et scolaires, mais aussi comment l’action publique peut se déployer et s’infléchir en prenant en compte les facteurs de risques.

Désormais un consensus se dégage pour caractériser les facteurs du décrochage comme complexes tant au niveau des individus qu’à celui des contextes. « À cet égard, le décrochage scolaire doit être considéré comme un processus, compréhensible à partir d’une approche multifactorielle¹⁵. »

L’analyse des causes du décrochage : émergence d’une politique publique intégrée et partenariale

De 2000 à 2010 malgré la forte mobilisation de nombreux acteurs, on constate une stagnation des chiffres du décrochage aussi bien en ce qui concerne le flux que le stock. En 2011 une baisse est amorcée va s’amplifier de façon très significative à partir de 2014. En termes de politique publique, il est intéressant de chercher à identifier ce qui a permis ces progrès. Comme souligné plus haut, il est clair que le cadre européen a irrigué fortement les politiques nationales et assuré une continuité de l’action publique dans ce domaine depuis 2010. L’articulation des différents niveaux de subsidiarité est également déterminante. Ainsi la création du SIEI en 2009-2010, étape décisive permettant de passer du repérage au raccrochage s’est effectuée dans un double mouvement, de centralisation au niveau de l’outil pour assurer un pilotage national et de déconcentration-décentralisation avec un encouragement aux expérimentations menées dans le même temps par le Haut-commissariat pour la jeunesse¹⁶.

D’une manière plus large, le plan d’action 2014, issu des travaux de la modernisation de l’action publique fait le choix de s’appuyer sur l’aspect consensuel de la lutte contre le décrochage pour dépasser d’apparentes oppositions binaires. La prise en compte interministérielle (sous l’égide du Premier ministre avec pour chef de file le ministère de l’Éducation nationale) de l’interaction des causes met en évidence la complexité et la capacité d’agir des différents acteurs et n’oppose pas les facteurs internes aux facteurs externes.

Les facteurs du décrochage scolaire : proposition de l’équipe d’évaluation MAP pour une approche dynamique des interactions entre les facteurs de décrochage scolaire¹⁷

De fait cette analyse entraîne un changement de paradigme privilégiant l’inclusion et donc la prévention, cœur de la loi de refondation de 2013¹⁸. La méthode de modernisation de l’action publique est utilisée de façon souple en structurant toute la démarche sur deux plans : l’entrée par les bénéficiaires et la démarche partenariale avec un isomorphisme fond et forme visible et une démarche systémique et systématique. La clarification des concepts (stock, flux, NEETS, processus, définition administrative, etc.¹⁹), n’oppose pas les publics les uns aux autres mais donne une place aux différents acteurs. Ainsi la mobilisation du terrain s’intègre bien dans une démarche d’ensemble qui donne l’impulsion, le sens et l’obligation de résultat.

Si nous convenons avec la Cour des comptes²⁰ que l’objectif essentiel des travaux de l’évaluation de politique publique consacrée au décrochage scolaire n’a pas été l’évaluation quantitative des dispositifs mais plutôt la modernisation de l’action publique, l’accompagnement de l’émergence d’une politique publique intégrée et partenariale, la recherche de leviers et l’obligation de résultat, le plan issu de ces travaux s’est appuyé sur la recherche et l’action du terrain et a installé une démarche d’amélioration progressive basée sur des évaluations régulières. Et les résultats sont tangibles²¹.

L’accrochage comme vecteur d’innovation et de transformation

La prise en compte du décrochage scolaire sous ses différentes facettes ( accrochage, persévérance, nouvelle chance, etc.) nous semble exemplaire sur un certain nombre de points qui peuvent contribuer à la transformation de l’action publique. En effet, la méthode centrée sur le bénéficiaire et intégrant les dimensions diachronique et synchronique permet de ne pas opposer les différents temps et responsabilités. Par exemple, il ne s’agit pas de choisir entre la prévention et la prise en compte des NEETs²² mais d’identifier le niveau de coordination et d’action selon les moments du parcours. Si l’Éducation nationale est identifiée comme fédératrice des acteurs sur la prévention, c’est légitimement plutôt les politiques d’emploi et sociales qui sont à la manœuvre pour le public des NEETs, la cohérence de l’ensemble devant être assurée au niveau du Premier ministre. La démarche a évité d’opposer des cibles les unes aux autres et s’est efforcée de conserver une vision large en croisant les perspectives. Ainsi les enquêtes et statistiques mettent en évidence que le décrochage comme processus est à la fois un produit et un révélateur des inégalités sociales ; ce constat doit orienter l’action publique tout en prenant en compte tous les élèves.

De même, les garçons décrochent plus tôt et plus fréquemment que les filles, mais il faut tempérer cette observation avec celles des conséquences différentes sur les parcours dues à l’absence de qualification selon le genre. Il s’agit donc de conjuguer évolutions structurelles et mesures ciblées, commun et particulier. La mesure emblématique, qui consacre le « droit au maintien » en complément du « droit au retour »²³, est à la fois structurelle et s’impose par décret tout en laissant l’autonomie dans la mise en œuvre (« éventuellement selon des modalités adaptées »).

La prévention et la réduction du décrochage reposent sur une démarche partenariale dans un cadre national qui se décline aux différents niveaux de subsidiarité. Les alliances éducatives prônées par le rapport²⁴ des inspections générales incarnent le travail des différents professionnels intervenant avec l’élève et sa famille dans une vision globale du jeune. Faire évoluer tout le système éducatif vers la persévérance contribue à transformer en profondeur les pratiques pédagogiques et éducatives. Des académies, des équipes analysent leurs résultats et leur fonctionnement à l’aune des objectifs quantitatifs et qualitatifs d’accrochage et s’appuient sur la recherche en éducation pour nourrir et infléchir l’action collective. La prévention du décrochage comme l’accueil de jeunes de retour après une rupture de formation conduisent à innover de façon collective. En 2012, Bastien Sueur²⁵ évoquant une rentrée dans un lycée de la nouvelle chance illustre cet apport : « Loin d’être anecdotique, cette rentrée, placée sous le signe du “même” et de “l’autre”, de “l’ordinaire” et de “l’extraordinaire”, annonçait la posture délicate que l’équipe enseignante aurait à tenir toute l’année, un équilibre instable propre à une mission particulière : celle d’accompagner des jeunes à la fois semblables et différents, ceux qu’on appelle des “décrocheurs”. Mais qui sont-ils, ces “décrocheurs” ? Sont-ils vraiment si différents des élèves qui n’ont jamais interrompu leur scolarité ? Pourquoi ont-ils décroché ? Sont-ils “décrocheurs” ou “décrochés” ? Pourquoi et comment raccrochent-ils ? Mais surtout, de quoi sont-ils le symptôme ? Quelle image de l’école nous renvoie le miroir du décrochage ? À quelles questions pédagogiques et éducatives nous poussent à réfléchir ces élèves qui, chaque année, quittent le système scolaire en cours de route, parfois avec fracas, mais le plus souvent sans faire de bruit ? »

Des résultats qualitatifs et quantitatifs sont observés²⁶. Pour franchir de nouvelles étapes, il sera important de rester attentif aux points de vigilance formulés par les organismes d’évaluation et les travaux de recherche. Pour n’en citer que deux exemples, il appartient à l’échelon national de réguler « l’effet Matthieu » mis en évidence par Bernard P.-Y. et Burban F.²⁷, c’est-à-dire le constat que la mobilisation est souvent la plus forte sur les territoires les moins touchés par le décrochage. De même les modes de régulation par l’évaluation externe et les indicateurs de performance aux échelons européen, national et régional peuvent entraîner des effets contraires à l’objectif poursuivi. Zaffran J. et Vollet J.²⁸ soulignent par exemple que des dispositifs peuvent être tentés de sélectionner à l’entrée pour augmenter le taux de « sorties positives »… ce qui « accroît la vulnérabilité des jeunes qui restent aux portes des dispositifs, malgré leur volonté de raccrocher. Ceux-là rejoindront la cohorte des “incasables ou perdus de vue”. »

Il semble également pertinent de saisir les évolutions comme des opportunités aussi bien dans le domaine de la décentralisation et de la déconcentration que dans ceux de l’éducation (lycées, orientation y compris vers le supérieur, apprentissage, voie professionnelle, etc.). Accompagner des parcours singuliers nécessite une mobilisation collective et cohérente dans une démarche de régulation conjointe, comme le proposent Yves Dutercq et François Burban²⁹ ; cette action transforme le système de façon structurelle au bénéfice de tous. Prendre en compte les invisibles ou perdus de vue contribue à réduire le poids des déterminismes socio-économiques, faire vivre le concept de « nouvelles chances » et intégrer l’innovation sociale au cœur des politiques éducatives.

1. Delahaye J.-P. et Weixler F., Le décrochage scolaire. Entre parcours singuliers et mobilisation collective, un défi pour l’école, 2017, Berger-Levrault.
2. Ibid.
3. Patte F., Bez G., Koepp P. et Tardieu M., « Les pactes nationaux pour l’emploi des jeunes », Travail et Emploi 1980.4. Et parfois remise en cause par des alternances ou le départ des porteurs de projets : par exemple le plan Nouvelles chances de 1999 dont beaucoup de dimensions ont été reprises dans celui de 2014.5. Bernard P.-Y., Le décrochage scolaire, 2015, Que sais-je ?, PUF.
6. Op. cit.
7. Glasman D., Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle, 2000, VEI Enjeux.
8. Desplatz R. et Ferracci M., Comment évaluer l’impact des politiques publiques ? Un guide à l’usage des décideurs et des praticiens, sept. 2016, France Stratégie.
9. Blaya C. et Fortin L., Les élèves français et québécois à risque de décrochage scolaire, OSP 2011, n^o 1.
10. Vollet J., Tribulations d’une jeunesse sans diplôme : de l’école aux dispositifs seconde chance, thèse, 2016, université de Bordeaux.
11. Douat E. et Mucchielli L., « La construction politico-médiatique du lien entre décrochage scolaire et délinquance », sudeducation06.org 2011.12. Thin D., Sociétés et jeunesses en difficulté, n^o 11, 2012.
13. Blaya C. avec la collaboration de Hayden C., Constructions sociales des absentéismes et des décrochages scolaires en France et en Angleterre, rapport, mars 2003.
14. Boudesseul G., Caro P. et Alii, « Atlas des risques sociaux d’échec scolaire. L’exemple du décrochage », 2016, Deep.
15. Bernard P.-Y., rapport CNESCO-CIEP sur le décrochage scolaire, 2017.
16. Un exemple de l’action du HCJ dans ce domaine : https://calenda.org/205778?utm_source=lettre17. Weixler F. (dir), Évaluation partenariale de la politique de lutte contre le décrochage scolaire, rapport de diagnostic et rapport final SGMAP, juin et nov. 2014.
18. Loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République.19. Delahaye J.-P. et  Weixler F., op. cit., p. 45 et 47.
20. Cour des comptes, L’éducation nationale, organiser son évaluation pour améliorer sa performance, rapport, févr. 2018, p. 34.
21. Bernard P.-Y., rapport CNESCO-CIEP sur le décrochage scolaire, op. cit.
22. http://www.europarl.europa.eu/thinktank/fr/document.html?reference=EPRS_BRI (2017)59936023. http://eduscol.education.fr/cid119136/publics-enjeux.html
24. Armand A., Bisson-Vaivre C. et Lhermet P., Agir contre le décrochage scolaire, alliance éducative et approche pédagogique repensée, rapport de l’Inspection général de l’Éducation nationale, juin 2013.
25. Sueur B., « Ce que le décrochage nous apprend de l’école », Études déc. 2013.26. CIEP-CNESCO ; http://www.cnesco.fr/fr/decrochage-scolaire/
27. Bernard P.-Y. et Burban F., CREN de Nantes, colloque TEDS 2018 ; https://teds.sciencesconf.org
28. Zaffran J. et Vollet J., « Zadig après l’école. Pourquoi les décrocheurs scolaires raccrochent-ils ? », 2018, Le Bord de l’eau.
29. Burban F. et Dutercq Y., CREN de Nantes, colloque TEDS 2018 ; https://teds.sciencesconf.org