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Dossier

La résilience de l’école dans les pays à revenu élevé n’est-elle que de surface ?

Le 26 juin 2022

Nos systèmes éducatifs étaient-ils prêts pour affronter la crise liée au virus du covid-19 ? Ont-ils tenu le choc et s’en sont-ils relevés ? Seraient-ils prêts en cas de nouvelles crises ?

 

Résumé

Des technologies numériques inégalement disponibles ou maîtrisées, des familles parfois éloignées de l’École, des effets négatifs d’une perte de contact physique sur la scolarité étudiés de longue date dans la littérature scientifique, etc. À la veille du confinement à partir de mars 2020, nombre de systèmes éducatifs, y compris dans les pays riches, avaient à craindre des bouleversements considérables. Les données recueillies à ce jour autorisent davantage d’optimisme quant aux progrès scolaires pendant la crise du covid-19. Mais elles restent partielles, ne montrent pas d’éventuelles conséquences à plus long terme de la pandémie et ne permettent pas de projeter les effets d’un confinement plus long.

Surtout, comment déceler dans les informations disponibles les mesures à prendre pour mieux faire face à de nouveaux chocs pouvant surgir à l’avenir ? De la capacité à négocier des investissements aux bénéfices différés et à forger des outils d’évaluation adéquats pourrait dépendre une vraie résilience de notre École.

Il est des systèmes éducatifs pour lesquels la prévention et la gestion de crises sont une préoccupation permanente. La pandémie du covid-19 a pris de court l’ensemble des systèmes et a conféré à la question une pertinence mondiale. Un impératif de résilience est désormais sur toutes les lèvres. Mais le terme est déjà surexploité, de la physique et la psychologie en passant par les sciences climatiques et médicales jusqu’à nos conversations quotidiennes. Il reste à voir si cette mondialisation de la problématique débouchera sur un langage commun de la résilience, pour suppléer à une injonction, souvent vaine, en la matière.

En attendant, réfugions-nous derrière quelques définitions autorisées. L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) définit la résilience comme une « aptitude des systèmes à absorber un dérèglement, à se remettre des perturbations et à s’adapter à l’évolution de la situation tout en conservant, pour l’essentiel, la même fonction qu’avant le choc » 1. L’organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) ne dit pas autre chose en parlant d’une capacité à « résister, s’adapter et se remettre des chocs et des tensions » afin de répondre aux défis immédiats, mais aussi se mettre « en position de mieux faire face aux futures crises » 2. Un travail édité par l’Union européenne évoque une « ingénierie des transformations à l’échelle du système » dans le but non seulement de protéger « mais aussi de préparer ses citoyens à faire face aux futures adversités » 3.

De cette liste d’aptitudes, on voit se manifester des stades d’action : une préparation (plus large que la prévention d’urgence), une réaction et une adaptation, voire une transformation dans l’attente de futurs chocs dont on risque de ne pas savoir à l’avance la nature. Ce qui frappe ce sont le temps long de la résilience et la pensée stratégique qui lui semble inhérente. De là, quelques questions à inscrire ici à l’ordre du jour : nos systèmes éducatifs étaient-ils prêts pour affronter la crise liée au virus du covid-19 ? Ont-ils tenu le choc et s’en sont-ils relevés ? Seraient-ils prêts en cas de nouvelles crises ?

Les systèmes éducatifs étaient-ils armés pour affronter la crise en 2020 ?

Les premières analyses internationales de la situation de l’École face à la pandémie en 2020 avaient étudié les stratégies de confinement et de reprise scolaire, la continuité pédagogique et les mesures sanitaires. Les conséquences de cette situation sur la scolarisation et les apprentissages ont d’abord été projetées, pour ainsi dire, au futur antérieur, c’est-à-dire anticipées à partir de constats antérieurs à la crise, en attendant que de nouvelles données permettent d’observer les effets directement. En creux, on y lisait une appréciation par les organismes internationaux de l’état de préparation de nos systèmes.

Deux principales hypothèses avaient été avancées. D’une part, et en dépit des efforts consentis par la communauté éducative pour maintenir la continuité des apprentissages, ces derniers risquaient d’être dégradés. De nombreuses études à l’appui, on craignait chez les élèves des problèmes de concentration, de motivation et de stress propres aux situations marquées par une perte de contact direct avec ses camarades de classe4. De surcroît, les inégalités des résultats risquaient, en France et ailleurs, d’être exacerbées par les inégalités socio-économiques en matière d’équipements numériques (observées aux tests du Programme international pour le suivi des acquis [PISA] des élèves en 2018 de l’OCDE) ou bien en matière de compétences numériques, démontrées par l’enquête d’évaluation internationale des élèves de 4en littératie numérique et pensée informatique (ICILS), en 2018 de l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires (IEA).

D’autre part, les enseignants ont également dû adopter de nouveaux modes de transmission de savoir auxquels ils ne sont pas toujours ou pas bien formés. Dans certains pays et en particulier en France, ils utilisent peu les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans leurs pratiques pédagogiques et expriment un besoin de formation dans ce domaine5. Il y avait donc à parier que ceci amplifie les difficultés d’un enseignement en ligne généralisé, bien qu’une enquête de l’UNESCO6 ait montré que 90 % des systèmes éducatifs des pays et territoires à revenu élevé (et 75 % au total) ont utilisé en 2020 des plateformes nationales d’apprentissage en ligne déjà existantes et donc a priori connues sinon déjà pratiquées.

À partir de ce constat, et d’autres, notamment sur l’évolution des résultats des élèves aux enquêtes internationales, tous antérieurs à la crise, des pertes en matière d’apprentissage et d’acquis à l’issue de la période avaient été modélisées, notamment pour les élèves les moins favorisés. À des degrés certes très variables, ces estimations projetaient des effets délétères de la crise. L’UNESCO a relayé à plusieurs reprises ses craintes que la crise ne se traduise par une véritable « catastrophe générationnelle », notamment dans les régions Amérique latine et Caraïbes, ainsi qu’en Asie centrale et du sud. Quant à l’Europe, un travail réalisé par l’institut de l’économie du travail à Bonn, avait simulé une augmentation inquiétante du poids des ressources familiales sur les résultats d’apprentissage en raison de la crise 20207. Enfin, les économistes Éric A. Hanushek et Lodger Woessmann avaient prédit que les élèves affectés par les fermetures pourraient s’attendre à une baisse de revenus d’environ 3 % sur l’ensemble de leur vie, et que les nations pourraient craindre un ralentissement de la croissance à long terme lié à ces pertes, chiffrées en moyenne à hauteur de 1,5 % du PIB annuel pour le reste du siècle8.

Le temps est venu de mettre ces pronostics à l’épreuve des faits. Mais les preuves scientifiques concernant les effets de la crise sanitaire sur l’éducation demeurent, sur le plan international, partielles à ce jour.

L’École a-t-elle tenu le choc ?

Comme le montre l’OCDE dans une synthèse internationale, qui reste à ce jour la plus complète, très peu de pays dans le monde ont été à même d’éclairer la situation pendant la première vague de la pandémie (mars-juin 2020) à partir d’enquêtes qui répondent aux normes minimales de qualité statistique9. Globalement, nous disposons désormais de deux catégories d’informations collectées dans quelques pays. La première correspond à l’évaluation indirecte de la continuité pédagogique par les différentes parties prenantes – élèves, parents, enseignants, personnels administratifs – via des enquêtes d’opinions et des baromètres, parfois mis en place par des administrations centrales. La seconde recouvre des données, encore rares, issues de l’évaluation statistique directe des progrès des acquis d’apprentissage.

Selon les opinions recueillies, les élèves ont continué d’apprendre après la fermeture scolaire en 2020 dans une large majorité des pays analysés par l’OCDE. Néanmoins, de 10 à 20 % des élèves en moyenne semblent avoir interrompu leurs activités d’apprentissage10. Les proportions ont été moindres en France : 6 % d’élèves du premier degré et 10 % du second degré n’ont pas pu être suivis pendant la mise en œuvre du dispositif de continuité pédagogique, entre mars et mai 202011. Mais partout, ces élèves étaient le plus souvent issus de milieux socio-économiques moins favorisés, comme le montrent en particulier les études réalisées en France, au Royaume-Uni et aux États-Unis. Parmi les éléments explicatifs, il y a la confiance des parents dans leurs propres capacités à soutenir les enfants dans leur scolarité à distance, dont les enquêtes ont montré qu’elle variait en fonction du milieu. Au Royaume-Uni, par exemple, le Bureau de la statistique nationale (ONS) a établi que cette confiance a été positivement corrélée au niveau d’éducation des parents12.

Les avis des acteurs avaient également permis de se faire une première idée des progrès scolaires des élèves, avant que les évaluations statistiques n’en apportent une preuve plus solide. De même, ils ont fourni de l’information sur le bien-être et l’état socio-émotionnel des enfants, que les tests statistiques abordent rarement. D’après les données disponibles, la majorité des enfants d’âge scolaire, tant avant que pendant la période de confinement en 2020, n’ont pas présenté de symptômes graves de troubles mentaux ou psychologiques.

Mais nombreux sont ceux qui ont exprimé des préoccupations quant aux effets de la fermeture scolaire sur leur développement éducatif et social, leur motivation, leur concentration, voire leur anxiété, comme l’ont montré les enquêtes menées en France, en Australie ou encore en Finlande.

Source : MENJS-DEPP, enquête sur la continuité pédagogique auprès des familles et des personnels de l’Éducation nationale, 2020.

En ce qui concerne les avis sur les progrès des apprentissages et l’efficacité des dispositifs de continuité pédagogique, très peu d’informations comparables internationalement sont disponibles. Comme l’indique l’OCDE, la France fait figure d’exception, dans la mesure où les déclarations des élèves, des enseignants, des parents et des personnels de direction en la matière y avaient été largement collectées. Dans l’ensemble, les études de la DEPP montrent une vision plutôt positive des apprentissages et des activités proposées aux enfants de mars à mai 2020 : une grande majorité des parents ont considéré que ces activités avaient été profitables ; les professeurs ont également été très nombreux à se dire globalement satisfaits des acquis de leurs élèves, en particulier en compétences numériques (figure 1, ci-dessous).

Aussi, comme on le voit, 55 % des enseignants du second degré en France ont estimé que la continuité pédagogique entre mars et mai 2020 pouvait, dans une certaine mesure, avoir une incidence positive sur l’autonomie des élèves. Par ailleurs, les parents y ont majoritairement déclaré que leur enfant avait maintenu son niveau d’apprentissage et découvert de nouvelles méthodes13. Néanmoins, l’avis sur les effets de la fermeture scolaire a varié en France selon le contexte scolaire, le milieu social familial, l’âge, le genre et le niveau scolaire des élèves. Davantage de difficultés ont été rapportées pour les élèves les plus jeunes, ceux ayant de faibles résultats scolaires, ceux issus de familles nombreuses ou monoparentales et ceux issus de milieux socio-économiques défavorisés.

Comme cela a été précisé plus haut, les avis des acteurs et des usagers sont des repères très importants, notamment sur certains aspects de la crise et notamment en début de crise, mais ils ne peuvent remplacer une mesure statistique directe des acquis d’apprentissage et de leur évolution. Or, peu de preuves statistiques rigoureuses existent quant aux effets des fermetures d’écoles entre mars et juin 2020 sur les résultats des élèves. L’OCDE a proposé comme condition d’éligibilité de telles données qu’elles soient issues de tests standardisés nationaux ou régionaux, passés avec de forts taux de participation, tout au plus six mois suivants immédiatement la période de fermeture scolaire.

En particulier, des baisses de performance importantes sont observées en Italie, dans les tests en italien et mathématiques réalisés en mai 2021 (ceux de mai 2020 ayant été annulés en raison de la pandémie) par l’Institut national d’évaluation du système éducatif (INVALSI)14 auprès des élèves de la 13classe, premier cycle de l’enseignement secondaire public et privé. Ici, les baisses par rapport à la cohorte de 2019 se situent entre 40 et 60 % du gain annuel en temps normal. En revanche, dans le Bade-Wurtemberg (Allemagne) et en France, l’évolution des performances entre 2019 et 2020 est similaire à ce qui avait été observé dans un passé récent (figures 2, ci-dessous et 3, ci-contre).

Source : Schult J. et al., “Did Students Learn Less During the COVID-19 Pandemic? Reading and Mathematics Competencies Before and After the First Pandemic Wave, Center for Open Science”, in Schooling During a Pandemic: The Experience and Outcomes of Schoolchildren During the First Round of COVID-19 Lockdowns.

Source : DEPP, « Évaluations exhaustives de début de 6e », in Schooling During a Pandemic: The Experience and Outcomes of Schoolchildren During the First Round of COVID-19 Lockdowns.

La part des élèves en 6dans les collèges publics et privés sous contrat en France ayant des résultats satisfaisants en mathématiques est donc légèrement plus élevée en septembre 2020 qu’en septembre 2019 et ne diffère pas substantiellement de celle observée les années précédentes15. Dans le Bade-Wurtemberg (classes 5publiques, orientation générale), les résultats moyens en septembre 2020 sont en baisse dans le domaine des opérations arithmétiques, mais au même niveau qu’en 2018 et plus élevés qu’en 2015 dans la maîtrise des nombres.

Ces exemples français et allemand obligent à considérer que la crise n’a pas nécessairement eu de retombées délétères sur les compétences des élèves de certains âges. Mais d’autres données obligent à nuancer ce constat. Ainsi, en France, la baisse des résultats en 2020 par rapport à 2019 a été plus sensible pour les élèves du premier degré – qui, moins avancés dans leur scolarité, se prêtent moins aisément aux apprentissages à distance et sont moins facilement suivis –, et ce en français et en mathématiques en début de cours préparatoire, et en français en début de cours élémentaire première année16.

Aussi et surtout, les élèves de familles défavorisées ont parfois vu leurs résultats se détériorer davantage que ceux de leurs confrères venant de milieux plus aisés. En France, une hausse des écarts de performances entre les élèves de CP et CE1 dans l’éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire a été observée en 2020, contrairement à la stabilité observée en 2019 en CP et à la baisse observée en 2019 en CE1. En classe de 6e, la hausse des résultats en français a profité à tous les secteurs, mais, en mathématiques, elle a moins profité aux collèges hors éducation prioritaire. De manière similaire, les tests en Italie (passés au printemps 2021 à défaut d’avoir pu l’être au printemps précédent) ont montré une augmentation de la part des élèves en difficulté en italien et en mathématiques plus forte pour les élèves issus de milieux défavorisés. Dans la région allemande du Bade-Wurtemberg en revanche, l’évolution des scores de compétence ne s’était pas montrée dépendante des caractéristiques des établissements telles que le capital socio-culturel moyen et la proportion d’élèves issus de l’immigration.

Certaines mesures pourraient faire craindre le déphasage entre la logique de la résilience, tout entière tournée vers l’avenir et vouée à une certaine prise de risque, et la logique budgétaire, peu téméraire s’agissant d’investir aujourd’hui en espérant demain des bénéfices incertains.

S’en est-elle relevée et est-elle prête en cas de futures crises ?

Si ce premier diagnostic a fait ressortir des situations variables selon l’aspect observé, il n’a pas permis, fort heureusement, de conclure sur des effets globalement destructeurs de la crise dans quelques pays à revenu élevé pour lesquels des données existent à ce jour. Deux questions finales se posent alors, avant de pouvoir conclure sur la résilience de ces systèmes : après avoir tenu le choc initial, l’École a-t-elle maintenu le cap dans la durée ? Enfin, faut-il présumer qu’elle tiendra aussi bien face à d’autres crises à l’avenir ? Il est bien entendu impossible à ce stade de répondre définitivement à ces deux questions, mais il est tentant d’ouvrir quelques pistes.

Ainsi, en attendant les synthèses internationales sur la situation à la rentrée 2021, puis les années suivantes, les études de la DEPP fournissent d’ores et déjà les premiers éclairages en France. Ici, en début de classe de CP comme en début de CE1, la part des élèves avec une maîtrise satisfaisante, quel que soit le domaine évalué en septembre 2021, augmente par rapport à 2020 et revient au niveau de 2019, voire le dépasse. Aussi, une baisse des écarts de performances entre les élèves de l’éducation prioritaire et ceux scolarisés en dehors de ce dispositif s’observe en 2021, contrairement à la hausse observée en 202017. Quant aux résultats des élèves de 6en septembre 2021, ils sont en légère amélioration en français et stables en mathématiques par rapport à 2020. Par ailleurs, les écarts de performances entre les élèves du secteur public hors éducation prioritaire et ceux de l’éducation prioritaire se réduisent18. Ces premiers constats suggèrent une résistance durable de l’École face à la crise du covid-19, mais qui reste bien entendu à suivre.

Les avis des acteurs et des usagers sont des repères très importants, notamment sur certains aspects de la crise et notamment en début de crise, mais ils ne peuvent remplacer une mesure statistique directe des acquis d’apprentissage et de leur évolution.

Il est moins aisé d’établir, en partant d’observations d’ores et déjà disponibles, la capacité des systèmes éducatifs à se prémunir contre d’éventuelles futures crises. Il n’empêche que la résilience dépend aussi de l’aptitude à anticiper les défis de l’avenir et à engager dès maintenant des transformations nécessaires. Certaines mesures pourraient faire craindre le déphasage entre la logique de la résilience, tout entière tournée vers l’avenir et vouée à une certaine prise de risque, et la logique budgétaire, peu téméraire s’agissant d’investir aujourd’hui en espérant demain des bénéfices incertains. Nous l’avons vu, nombre de données sur la crise du covid-19 placent au cœur de la résilience à l’École la disponibilité et la maîtrise des équipements informatiques de qualité. Toutefois, l’idée qu’une crise à l’avenir, une panne informatique d’envergure, par exemple, pourrait imposer précisément de se passer du tout numérique, nous ferait-elle renoncer à prendre ce pari ? À moins peut-être de miser sur l’outil pour réduire le poids du milieu socio-économique dans l’éducation, qui pèse sur la réussite en temps normal et aggrave les effets d’une crise, de même que pour abréger les distances qui séparent les familles de l’École, dans la mesure où une crise pourrait à nouveau rappeler à quel point les parents constituent un relai incontournable ? Et à moins que la réalité n’ait déjà, et ce de manière brutale, fournie de nouveaux arguments en faveur d’investissements dans l’outil numérique, au moment où celui-ci se met au service de l’accueil des élèves ukrainiens fuyant la guerre ?

Enfin, la crise sanitaire récente a mis à l’épreuve la capacité des pays à évaluer en un temps court l’efficacité de leurs actions publiques, pour rendre des comptes et identifier les correctifs nécessaires. Autant d’outils de résilience future dont la comparaison internationale nous a permis d’apercevoir à quel point ils étaient incomplets, y compris dans des pays à haut revenu. Ne nous interdisons pas toutefois de souligner l’avance prise par la France dans ce domaine. Ses évaluations standardisées et exhaustives des élèves fournissent chaque année une photographie précise des acquis dans les matières fondamentales et dans les classes charnières, alors que ses panels permettent un suivi longitudinal de cohortes scolaires réelles. Plus récemment, le dispositif « InserJeunes » a permis de tracer les effets de la crise au-delà de la scolarité, jusqu’à l’entrée des sortants dans la vie active. Si l’exemple français a été mis en exergue dans les rapports internationaux sur la première vague de la pandémie du covid-19, c’est peut-être pour plaider, au nom de la résilience scolaire, en faveur d’un ensemble d’outils de mesure mobilisables en situation d’urgence, mais efficaces à condition de faire système avant qu’une prochaine crise ne frappe à nouveau nos écoles.

  1. OCDE, Education Policy Outlook 2021 : Shaping Responsive and Resilient Education in a Changing World, 2021.
  2. UNESCO, Entrer en résilience pour reconstruire, déc. 2020, n1.3.
  3. Manca A. et al. (2017), Building a Scientific Narrative Towards a More Resilient EU Society Part 1 : a Conceptual Framework, 2017, Office des publications de l’Union européenne.
  4. Di Pietro G. et al., The likely Impact of COVID-19 on Education : Reflections Based on the Existing Literature and International Datasets, 2020, Office des publications de l’Union européenne.
  5. OCDE, Enquête TALIS, 2018.
  6. UNESCO, Réponses éducatives nationales au COVID-19. Rapport de synthèse de l’enquête en ligne de l’UNESCO, avr. 2020.
  7. IZA, Learning Loss and Educational Inequalities in Europe : Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis, 2021, Institute of Labour Economics, n14298.
  8. Hanushek E. A. et Woessmann L., The Economic Impacts of Learning Losses, 2020, OCDE.
  9. OCDE, Schooling During a Pandemic : The Experience and Outcomes of Schoolchildren During the First Round of COVID-19 Lockdowns, 2021.
  10. Ibid.
  11. DEPP, « Crise sanitaire de 2020 et continuité pédagogique : les élèves ont appris de manière satisfaisante », Note d’information, juill. 2020, n20.26.
  12. OCDE, Schooling During a Pandemic : The Experience and Outcomes of Schoolchildren During the First Round of COVID-19 Lockdowns, op. cit.
  13. DEPP, « Crise sanitaire de 2020 et continuité pédagogique : les élèves ont appris de manière satisfaisante », art. cit.
  14. https://www.invalsi.it
  15. DEPP, Évaluations de début de 62020. Premiers résultats, nov. 2020.
  16. DEPP, « Évaluations repères 2020 de début de CP et de CE1 : baisse des performances par rapport à 2019, notamment en français en CE1, et hausse des écarts selon les secteurs de scolarisation », Note d’information, janv. 2021, n21.02.
  17. DEPP, Évaluations Repères 2021 de début de CP et de CE1 : les effets négatifs de la crise sanitaire de 2020 surmontés en 2021, janv. 2022, Note d’information, n22.01.
  18. DEPP, « Évaluations de début de sixième en 2021. Des performances en légère hausse en français et des progrès plus marqués en éducation prioritaire renforcé (REP+) y compris en mathématiques », Note d’information févr. 2022, n22.04.
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Par

Robert

Rakocevic

Responsable des missions internationales de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance au ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports (DEPP-MENJS)

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