École et nation : après des siècles de fidélité, le couple s’interroge

Le 13 juillet 1793, devant la Convention nationale, Robespierre déclare que « tous les enfants sans distinction et sans exception seront élevés en commun aux dépens de la République » et qu’« à 5 ans, la patrie recevra donc l’enfant des mains de la nature ; à 12 (11 pour les filles), elle les rendra à la société », l’École est un bien universel proposé à tous les enfants. En mettant ainsi l’École au centre, la République donnait corps à la première condition émise par Condorcet pour faire une société éclairée : « Toute instruction devant n’enseigner que des vérités, les établissements d’enseignement doivent être aussi indépendants que possible de toute autorité publique et de n’être dépendants que de l’assemblée des représentants du peuple, parce que de tous les pouvoirs, il est […] le plus éloigné d’être entraîné par des intérêts particuliers… et surtout parce qu’étant celui de qui émanent essentiellement les changements, il est le moins ennemi des progrès des Lumières. » Ainsi, la République a choisi l’École comme socle fondateur de son contrat social. Aussi, n’est-il pas étonnant de constater que lorsque la République va mal, le couple École-Nation va mal, jusqu’à se déchirer, et vice versa. Dans ce contexte, il faut accueillir les propos de Jean-Louis Auduc¹ à l’aune du désarroi qui traverse à la fois des territoires marginalisés et les populations qui y vivent : « L’École n’apparaît plus comme l’élément structurant d’un futur réussi, quand ceux qui sont exclus précocement, comme ceux qui ont mené leurs études jusqu’au bout, se trouvent discriminés dans l’accès à l’emploi. » ²

L’adhésion au sens n’est pas une question technique, mais une interrogation sociale et humaniste.

Où se trouvent donc les ruptures ? Les engagements de la collectivité nationale portent-ils leurs fruits ? Les acteurs sont-ils conscients de ce qui se joue autour de l’École et qui en influence le fonctionnement et les résultats ? Ces questions sont finalement récentes dans le débat sur l’École en France et les réponses sont loin de converger. Si l’on doit trouver malgré tout à la crise du covid-19 une vertu, c’est d’avoir révélé l’urgence de la réaction et fait de la question scolaire une nouvelle frontière à franchir.

Les grands nombres ne dissimulent plus les ruptures sociales

À la rentrée 2020, l’ensemble du système éducatif français public et privé dénombre 15,9 millions d’élèves, étudiants et apprentis, ramenés à 12,9 millions pour le seul enseignement scolaire. Ces derniers sont encadrés par 1,2 million de personnels, dont 869 300 enseignants, gérés par un seul employeur ! Premier budget de l’État dont il représente plus du quart, le budget de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur s’élève à 72,4 milliards d’euros, et complément notoire, la dépense intérieure d’éducation pour le seul enseignement scolaire approche les 109 milliards, révélant ainsi l’effort des collectivités territoriales, mais aussi la contribution des entreprises et des ménages à la dépense d’éducation³. Si l’effort budgétaire est impressionnant, ces nombres, rapportés aux résultats, interrogent. Les données internationales, notamment celles produites par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) via l’enquête du Programme international pour le suivi des acquis (PISA) des élèves placent la France entre le 20^e et le 26^e rang des pays participant à l’enquête triennale et, tout juste dans la moyenne en ce qui concerne les résultats en sciences et en mathématiques et en compréhension de l’écrit. Par ailleurs, notre système éducatif est montré du doigt pour les inégalités scolaires parmi les plus fortes de l’OCDE. Devant un tel tableau, le citoyen – le contribuable – a tout lieu de s’interroger sur l’efficacité de son système scolaire. Il est légitime qu’il demande à la Nation de rendre des comptes.

Pourtant, longtemps l’École française se considérait comme l’une des meilleures du monde et, en l’absence de comparaisons, dès lors que la société était encore en mesure d’absorber les jeunes peu ou pas diplômés, le système a entretenu l’illusion⁴.

À l’apparition des premières enquêtes, certains avançaient même que celui-ci n’était pas comparable puisqu’on n’y enseignait pas la même chose ni selon les mêmes méthodes. Malgré tout, il a bien fallu se rendre à l’évidence. La loi de 1989⁵ et les lois de décentralisation avaient pourtant ébauché, sinon créé, les contours d’une École en mouvement et par là ceux de la société française. Les réformes apportées dans les structures y sont majeures : les collectivités territoriales, à l’instar de ce qui existe déjà dans le premier degré, prennent la compétence du fonctionnement des établissements scolaires (régions pour les lycées, départements pour les collèges), qui deviennent des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), l’élève est placé au centre du système et 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat est affiché aux acteurs comme objectif majeur. Dans l’absolu, les fruits ont mûri, mais trente ans plus tard, la récolte ne répond pas aux desseins.

Si les EPLE ont bien été les premiers vecteurs de la décentralisation, l’insuffisante déconcentration de l’administration, pire la recentralisation de services départementaux au niveau des rectorats, le kidnapping de fait, de l’autonomie des établissements et des circonscriptions, les résistances fortes (de ceux qu’Alain Bouvier appelle les « statuquologues » ⁶) contraignent à marquer le pas quand les environnements de l’École avancent. La crise sanitaire est emblématique de cette dualité, sinon de ce duel. Les protocoles sanitaires érigés au niveau national ne laissent pas, ou très peu, de marges au niveau de proximité. Les collectivités compétentes renvoient au niveau national l’équipement en capteurs de CO²⁷ et les personnels, ou tout au moins leurs représentants, réclament l’abandon pur et simple de la réforme du lycée sous prétexte que le contrôle continu met les élèves sous la pression permanente alors que ces mêmes enseignants dénoncent régulièrement dans les bulletins trimestriels le manque de régularité dans le travail.

Dualités, contradictions et paradoxes, l’École est à l’image de la société : cacophonique et divisée, malade des individualisations et de la divergence entretenue des approches. Alors qu’elle devrait garantir l’égalité et la fraternité, fidèle aux éléments du triptyque républicain, l’école est le lieu où se reproduisent, sinon se construisent, les inégalités. La carte scolaire en est un exemple : il n’est pas rare que se lèvent des oppositions à la redéfinition des secteurs de recrutement sous prétexte que l’arrivée d’élèves issus d’autres milieux sociaux serait de nature à baisser le niveau d’ensemble de l’unité éducative concernée, comme le souligne, depuis janvier 2022, la médiatisation qui est faite de la modification de l’affectation en seconde aux lycées Louis-Le-Grand et Henri-IV. Des familles et des enseignants sous-entendent volontiers que les pauvres vont faire obstacle à la qualité des résultats de ceux qui ne le sont pas ou qui le sont moins : la mixité sociale est toujours pour les autres. Et pourtant, les faits, trop rares au demeurant, le démontrent. La restructuration des quartiers Bellefontaine et Reynerie à Toulouse en est un beau témoignage, même s’il est encore perfectible. Sa réussite repose sur une volonté politique forte qui a tenu face aux populations et enseignants opposés dès l’origine du projet.

Au sein même des établissements, les responsables doivent veiller à ce que les structures n’engendrent pas des inégalités scolaires qui se cumulent avec les inégalités sociales et ne soient pas détournées au profit des mieux informés avec la complicité souvent assumée des enseignants. Le latin, en net recul, a laissé la place à des classes bi-langues, bilingues, européennes qui accueillent des élèves plus favorisés et culturellement mieux préparés pour des enseignements plus exigeants. Les exemples peuvent être multipliés à l’envi et témoignent d’une École qui est à l’image de la société : clivée et inégalitaire, s’éloignant des principes fondateurs de la République. Face à ces dérives, la crise sanitaire a contraint l’École, et surtout les équipes enseignantes, à revenir aux valeurs fondatrices.

Inscrite dans la loi, la coéducation imposée par la crise sanitaire révèle la grande diversité des environnements d’apprentissages

La loi d’orientation du 10 juillet 1989, en mettant l’élève au centre du système, a aussi recentré le rôle des parents. L’article 11 indique que « les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement […] ». Avancée significative, ce rôle est malgré tout limité à la vie scolaire ce qui n’inclut pas les apprentissages auxquels ils pourraient contribuer. La co-éducation, souvent évoquée, devra attendre 2013, soit un quart de siècle, pour être reconnue par la législation, ce qui ne signifie pas traduite dans les actes, même si en 2005⁸ et en 2006⁹ la pression se fait plus forte. Le rapport de la concertation de 2012¹⁰, précédant la loi de 2013¹¹, introduit la notion de « responsabilité » des parents dans les parcours à l’orientation des enfants et, dès juillet 2013, la communication avec les parents est considérée comme une compétence des enseignants à laquelle ils doivent être formés¹². Mais à y regarder de près, la réalité n’est pas bousculée. Les parents sont laissés à la porte de l’école, tout au plus les laisse-t-on s’exprimer par le biais de représentants dont la représentativité est très discutable eu égard au taux de participation aux élections, notamment dans le second degré. Mais si, dans ce jeu de dupes, la démocratie semble sauvegardée, les parents, et notamment les plus fragiles socialement sont toujours peu considérés. C’est souvent à ces derniers que s’adresse le propos de salle des professeurs : « Ceux qu’on voudrait voir ne viennent jamais. »

On doit au covid-19 et au confinement d’avoir bousculé les résistances en imposant le distanciel. Les parents sont devenus, de fait, des artisans à part entière de la continuité pédagogique. Dès lors, les enseignants sont entrés dans les familles. Certains disent même s’être « introduits » dans l’intimité de celles-ci. Ils ont découvert les conditions d’études des élèves. Des idées reçues sont tombées : le chômage maintient des membres de la cellule familiale au domicile, générant bruits et allées et venues visibles à l’écran, la fratrie se dispute les lieux de vie, les lieux et les outils d’études quand il y en a, l’absence de ressources culturelles (livres, notamment) est patente. De l’autre côté, les parents, très sollicités, se sont sentis désemparés face aux demandes non concertées des professeurs. À telle enseigne que les représentants des parents, voire des élèves, ont fait savoir très vite qu’une régulation s’imposait¹³.

Finalement, la coéducation s’est invitée sous la contrainte, imposant aux enseignants la disparité des vies familiales et la diversité socialement marquée des conditions d’études des élèves hors de l’établissement scolaire. Ainsi, le confinement a ouvert la voie à une redéfinition du travail de l’enseignant pour mieux prendre en compte les apports possibles des familles et surtout leurs limites et contraintes autant matérielles et physiques que culturelles, contributions significatives aux apprentissages. Au moment où s’ouvre une ère d’après covid-19 est-on assuré que le cliquet s’est bien enclenché ? Est-ce que ce qui a été mobilisé au cours de la période pour assurer la continuité du service public sera récupéré pour faire l’objet d’une construction pérenne ? Cela n’est pas si sûr, et les observations, comme les premières analyses des chercheurs, sont à la fois partagées et prudentes. Certains considèrent que des relations nouvelles et réalistes se sont installées de façon durable, tel Julien Netter¹⁴. D’autres, comme l’Institut français de l’éducation (IFE), qui conduit des analyses sur des établissements du second degré, sont plus prudents dans leurs conclusions. Et les observations que nous retirons de rencontres avec des équipes d’établissement témoignent volontiers d’une tentation forte d’un retour à l’avant covid-19. Ainsi le retour au présentiel aurait-il tendance à refermer les portes de la classe alors que le distanciel les avait ouvertes. Les premières conclusions non définitives à ce stade conduisent au moins à un constat partagé. Pour ne « laisser aucun élève au bord du chemin », la pédagogie ne peut plus ignorer les pratiques sociales, celles qui se construisent et se développent hors la classe et hors l’établissement, celles qui ne peuvent pas être normées. Les processus d’apprentissage doivent prendre en compte cette dimension comme ils doivent intégrer d’autres sources de connaissances dont les réseaux sociaux très prisés des adolescents. De nouveaux paramètres viennent alimenter une réflexion qui remet les missions et les contours de l’École au cœur du débat social.

Les termes de ce débat pourraient s’organiser     autour de deux axes : que doit apprendre l’École aux élèves ? Comment organiser la transmission et les apprentissages dans un espace qui fait éclater la classe tout en créant du collectif ? Le premier axe pose la question des programmes et plus largement du curriculum, débat récurrent dont des candidats à l’élection présidentielle se sont emparés avec plus ou moins d’audace, en évoquant le plus souvent la préparation à l’insertion professionnelle. Aussi le risque est-il grand de passer sous silence les compétences sociales qui responsabilisent le citoyen. Savoir-faire, savoir être et les compétences telles que les définit le cadre européen doivent-ils fonder un nouveau contrat entre l’École et la Nation ? La lettre que le collectif d’interpellation du curriculum (CICUR)¹⁵ a adressée aux candidats à la présidence de la République est emblématique des interrogations qui traversent le système éducatif et exprime le besoin d’un cadre national fondé sur les attentes sociales au sens large.

De l’enseignant à l’ingénieur pédagogique : repenser le métier au cœur de la Nation

Les termes du deuxième axe, associés aux exigences imposées par la crise, viennent remettre en perspective la professionnalité des acteurs. Car si les enseignants ont dû construire une nouvelle alliance avec les parents, ces derniers ont enfin pris conscience que les premiers exerçaient un métier et que ce métier avait ses exigences et ses méthodes. Mais celles-ci doivent se soumettre aux attentes nouvelles. Le face à face allié au disciplinaire a vécu et le lien social, la solidarité et le caractère coopératif des apprentissages que revendiquent les élèves constituent autant de facteurs qui imposent aussi la solidarité et la coopération aux enseignants, travailleurs souvent solitaires par choix. Aujourd’hui encore, la rigidité du statut qui règle les missions de l’enseignant et auquel leurs représentants sont très attachés, fait obstacle. Il ne faut donc pas se tromper en faisant de la maîtrise des technologies numériques le besoin essentiel de la profession. D’ailleurs, faire « la classe à la maison » comme on fait classe à l’école, au collège ou au lycée, a fait long feu et le retour des usages interroge les méthodes et les formes scolaires plus que les finalités. En ne négligeant pas les premières, il est impératif d’interpeller les secondes. Les savoirs sont partagés au sein de réseaux et de collectifs dont les compositions se modifient au gré des objets poursuivis.

Dans ce contexte, il revient à l’École de rapporter ces savoirs transformés aussi bien au sens de l’éducation qu’à des référentiels normés pour en garantir le caractère national. La pédagogie du sens doit se substituer à la pédagogie de la transmission. L’adhésion au sens n’est pas une question technique, mais une interrogation sociale et humaniste. Aussi le métier d’enseignant doit s’ouvrir à une professionnalité d’explicitations, d’accompagnement, de consolidation et de transformations de connaissances acquises de façons diversifiées ainsi qu’à celle de certificateur rigoureux des savoirs rencontrés par les élèves. Il ne suffit plus de parfaitement maîtriser sa discipline pour enseigner, mais il faut maîtriser les cheminements d’acquisitions de compétences au fur et à mesure de l’âge des élèves, bref s’attacher à l’ingénierie pédagogique. Une telle évolution, incontournable, est exigeante et la formation des enseignants doit pleinement l’intégrer. La réforme de la formation initiale, d’une part, et celle de la formation continue, d’autre part, ont saisi les enjeux, mais il reste un pont à franchir entre les orientations arrêtées et leur mise en œuvre. Il n’est pas certain que l’universitarisation de la formation conduise, en l’état actuel de son application, à cette transformation dans un temps court. Pour autant, la recherche est un atout pour l’enrichissement d’un métier dont la complexité est inversement proportionnelle à la considération que le corps social lui accorde.

L’École française est parvenue à un point de son développement où le retour en arrière serait catastrophique pour le devenir de notre société et le développement de la Nation. La crise sanitaire a ouvert des horizons et fait émerger des possibles. Elle a aussi créé des drames. L’accélération de la dévalorisation du métier d’enseignant, dont les causes sont à trouver dans un écart de rémunération incompatible avec le niveau de qualification et la complexité du métier autant que dans la médiatisation à outrance des difficultés réelles rencontrées par certains acteurs, en est un. Il est collectif, mais dissimule mal les drames et les interrogations individuels qui éloignent de la fonction. Fonder une société de progrès, plus juste et moins inégalitaire appelle une école qui le soit tout autant et des acteurs qui prennent la mesure des enjeux et acceptent de reconsidérer la forme de leur engagement. Il y a urgence !

1. Ancien directeur adjoint de l’Institut universitaire de formation des maîtres de Créteil.
2. Auduc J.-L., « Dix conseils pour bien gérer les relations parents-enseignants », Prisme-asso.org 7 sept. 2015 (http://www.prisme-asso.org/dix-conseils-pour-bien-gerer-les-relations-parents-enseignants-jean-louis-auduc-in-lexpresso-le-cafe-pedagogique-le-7-septembre-2015/).
3. DEPP, L’état de l’École, 2021, n^o 31.
4. Les premières évaluations PISA ont eu lieu en 2000.
5. L. n^o 89-486, 10 juill. 1989, d’orientation sur l’éducation.
6. Bouvier A., Sur l’École à la française. Propos d’un mocking bird, 2021, L’Harmattan, Aurora.
7. Voir le communiqué de l’AMF du 9 décembre 2021.
8. L. n^o 2005-380, 23 avr. 2005, d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.
9. Inspection générale de l’Éducation nationale, Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche, La place et le rôle des parents dans l’école, rapport n^o 2006-057, oct. 2006.
10. Dulot A. (dir.), Refondons l’École de la République. Rapport de la concertation, 2012, Ministère de l’Éducation nationale.
11. L. nº 2013-595, 8 juill. 2013, d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République.
12. A., 1^er juill. 2013, relatif au référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, NOR : MENE131528A.
13. Bisson-Vaivre C. et Klépal I. (coord.), « Ruptures 2 : École et migrations. L’école de la République est-elle accueillante ? », Revue de l’AFAE janv. 2021, n^o 166.
14. Maître de conférences, ESCOL-CIRCEFT, université Paris-Est-Créteil.
15. Collectif composé de personnes venant d’horizons professionnels, personnels et idéologiques divers et bénéficiant de la mobilisation du centre universitaire d’information pédagogique (CUIP) (htpps :// curriculum.hypotheses.org).